Звуки надеждыЧетверг, 24 Октября 2019, 03.21.33

Приветствую Вас Гость | RSS
ГЛАВНАЯ | РЕГИСТРАЦИЯ | ВХОД
Меню сайта

Категории раздела
История [8]
Рецензия [3]
Монография [10]
Публицистика [24]
Интервью [4]

П О И С К

Библиотека
[Рабочие тетради]
К.В.Барас. Домашние задания по сольфеджио для 1, 2...
[Хрестоматия]
Мировая культура в зеркале музыкального искусства....
[Учебник]
Компьютер для музыканта. Акустика, звукорежиссура,...
[Книга]
Овчинникова Т. Симкина А. Музыка Движение Воспитан...
[Флейта]
Коллекция нот для блокфлейты
[Фортепиано]
Самоучители. Хрестоматии. Пособия по игре на форте...
[Методика]
Баренбойм Путь к музицированию

Фонотека
[Видеохрестоматия]
Абсолютный слух Избранное Продолжение (Выпуски 224...
[Ансамбль]
Песни и танцы Народов СCCP в 5 дисках
[Оркестр]
Георгий Свиридов. "Метель", "Время,...
[Фильм]
Как устроена музыка с Говардом Гудалом / How music...
[Видеохрестоматия]
Абсолютный слух Избранное Продолжение (Выпуски 194...
[Видеохрестоматия]
Великая музыка великих городов. Выпуски 1 - 26.
[Опера]
Иоланта. Фильм-опера

Видеозал
[Видеохрестоматия]
Видеохрестоматия по классической музыке.
[Фильм]
Пер Гюнт. 2006 г.
[Фильм]
История вещей. Музыкальные инструменты . Мультфильм

Форум
Водный рефлекс Игрушка. Магический квадрат Современные методики обучения Поделюсь

Доска объявлений
Группа "Гости" не имеет право просмотра модуля

Статистика

Онлайн всего: 3
Гостей: 3
Пользователей: 0

Главная » Библиотека » Статьи » Публицистика

МОДЕЛИРОВАНИЕ И СХЕМАТИЗАЦИЯ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В УЧИЛИЩЕ / Екатерина Найдёнова

   Как известно, огромное значение в процессе обучения студентов имеет планомерное формирование познавательной деятельности. Существует несколько подходов в понимании познавательной деятельности индивидуума в зависимости от средств, которые им применяются в процессе познания окружающего мира и которыми он пользуется. Л.А. Венгер главными средствами познания окружающего мира полагает эталонную и модельные формы опосредствования, рассматривая их в качестве особой формы познавательной деятельности обучаемых. Н.Н. Подьяков главным средством познания считает экспериментирование, направленное с этой целью на преобразование объекта познания. Модели и схемы выступают при этом как средство обучения, воспроизводят в наглядной форме скрытые свойства и связи предметов.

   В связи с существованием нескольких подходов в понимании познавательной деятельности (в зависимости от средств, которые используются индивидуумом в процессе познания окружающего мира),  можно выделить и два специфических вида познавательной деятельности: мыслительная и мнемическая.

   Мыслительная и мнемическая деятельности в процессе познания выполняют свои особые педагогические цели и задачи: мыслительная направлена на установление причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями; мнемическая - на запоминание и затем на воспроизведение представлений о каких-либо объектах.

   В частности, исследования мнемической деятельности обучаемых, проведенные под руководством З.М. Истоминой и Л.М. Житниковой, позволили установить, что учащиеся с большим успехом используют искусственные внешние сходства (карточки, значки-схемы, планы и т.д.) в процессе запоминания наглядного и вербального материала. Но, с тем условием, что они предварительно обучаются умению установить смысловые связи между тем, что запоминается (слова, тексты, предметы), и тем, с помощью чего запоминается (карточки, схемы, планы), и затем это умение включается в контекст решения мнемической задачи.

   Основная педагогическая цель в формирование познавательной деятельности – научить студента устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, а также запоминать и воспроизводить представления о каких-либо объектах. С целью формирования у студентов мыслительных и мнемических процессов, способствующих усвоению систематизированных знаний о мире, разрабатываются схемы организации познавательной деятельности на основе использования схематизации и моделирования как одного из видов знаково-символической деятельности.

   Опираясь на классификацию знаково-символических средств, представленные в монографиях Е.Е. Сапоговой и Н.Г. Салминой, мы рассматриваем схематизацию и моделирование как виды знаково-символической деятельности, имеющие свои функции и особенности, и как средства, с помощью которых ученик может изучать окружающую действительность.

   В схематизации и моделировании применяются специфические кодовые системы[1]. Моделирование отличается от схематизации тем, что в схематизации выбор средств идет по пространственно-графическим характеристикам, в моделировании - не только по пространственно-графическим, но и по буквенно-цифровым. В принципе схемы, которые используются при схематизации и моделировании, могут быть одними и теми же. Различие между этими видами знаково-символической деятельности коренятся в их структурном решении: схемы выступают как орудие деятельности, а модели - как ее объект.

   В структуре схематизации как деятельности можно выделить следующие составляющие ее операции:

1) предварительный анализ;

2) построение схемы (или восприятие готовой схемы);

3) работа с реальностью при помощи схемы.

       Построение схем, как отмечает Н. Г. Салмина, в традиционном обучении встречается редко. В учебной практике как самостоятельное действие обычно применяется только последняя операция – работа с реальностью с привлечением схемы или модели.

       Модель — это своеобразный каркас, структура какого-либо предмета или явления. В целом, существует три этапа работы по моделям:

1) имитационный, который заключается в повторении и запоминании модели;

2) манипуляционный, в котором с моделью проделываются различные изменения, в результате чего возникают ее варианты;

3) созидательный – обучаемые строят большое количество новых моделей и их вариантов, используя не столько изменение модели, но и сцепление двух или нескольких моделей.

   Когда обучаемый видит в наглядной форме, благодаря схемам и моделям, существенные характеристики объектов (скрытые свойства и связи предметов), им осуществляется более полный анализ реальности. При применении схем и моделей включаются все возможные ресурсы человека (в частности, восприятие, мышление, память, воображение, речь). Подчеркнем, что опыт обработки зрительной информации у человека огромен[2].

   Таким образом, планомерное формирование познавательной деятельности учащихся на основе моделирования и схематизации приводит к разностороннему развитию всех ресурсов (функций) индивидуума, а не изменениям в сфере одного какого-либо процесса, - это, на наш взгляд, один из критериев эффективности обучения (в частности, при изучении музыкально-теоретических дисциплин в училище).

   В целом, в литературе по психологии и педагогике схематизации и моделированию принадлежит особая роль. В XX столетии, особенно в последние 20-30 лет, проблема использования моделирования и схематизации в обучении подробно разрабатывается в психолого-дидактических исследованиях В.А.  Ступакова, А.И. Айдеровой, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, М.И. Фридмана, В.В. Биндюка  и других.

   Согласно теории стадиального развития школьника, большинство детей семи-восьми лет (первый-второй классы ДМШ) еще не обладают навыками логического мышления. Под логическим мышлением мы, в частности, подразумеваем наличие самостоятельности в мыслительной деятельности, способности делать выводы из увиденного, услышанного. Мышление абстракциями (умение представить, вообразить нечто - нотную запись, клавиатуру, звучание) формируется уже к 4-5-летнему возрасту, логическое же мышление складывается в процессе мыслительной деятельности преимущественно только при обучении в старших классах ДМШ (примерно с четвёртого класса). Образное мышление формируется ещё позднее абстрактного и логического. Но к моменту начала обучения в училище большинство учащихся уже обладает навыками всех видов мышления.

   Все методические принципы обучения, используемые в педагогическом процессе на уроках музыкально-теоретических дисциплин в училище, направлены, с одной стороны, на развитие различных базовых знаний, умений и навыков и их закрепление, а, с другой, на углубление самого процесса познания. Представляется, что организация мыслительного процесса предпочтительнее в занимательной форме[3]. Кроме этого, необходимо постепенно привить студенту навыки самостоятельного добывания знаний (дающие наибольшее удовлетворение обучаемому), помочь ему пережить радостные чувства процесса познания, осознать свои творческие возможности[4].

  Один из основных методических принципов обучения студентов в средних специальных музыкальных учреждениях - первоначально направить внимание учащегося на действие (например, послушай, подбери, спой), а затем - помочь сделать выводы из наблюдаемых явлений в музыке. Начинать стоит с простейших заданий, а потом постепенно усложнять их.

  Для повышения интереса изучения музыкально-теоретических дисциплин у студентов музыкального училища на каждую работу в классе, возможно, следует отводить не более чем 15-30 минут и чередовать формы работы на уроках по принципу контраста. За один урок (обычно два учебных часа) даются 5-7 форм работы. В частности, на уроке сольфеджио педагог может выбрать следующий план (порядок) заданий:

·       проверка домашнего задания

·       слуховой анализ

·       пение

·       письменная работа (или диктант)

·       пение

·       подбор на фортепиано

·       творческая работа (доделать какое-то задание, что-то досочинить, сочинить, придумать свой вариант чего-то).

   В качестве слухового анализа и диктанта педагогу, на наш взгляд, предпочтительнее включать не только специальные образцы для гармонического анализа (например, Б.К. Алексеева) и конструктивные диктанты, но и музыкальные фрагменты (или небольшие произведения целиком) различных композиторов. Ведь конструктивные задания только проверяют конкретные знания, умения и навыки студентов после прохождения определённых тем, но редко доставляют студентам эстетическое удовольствие при  работе с ними. Например, на дисциплине сольфеджио в училище после проигрывания педагогом первоначального периода из любой части сонаты одного из композиторов-классиков (прим. - педагогу обязательно нужно учитывать курс, отделение и уровень данной группы) студент должен:

- постараться более точно проанализировать жанровые признаки музыкального фрагмента: тип фактуры; особенности строения периода (квадратный - неквадратный, сколько предложений, какие каденции); гармонический план (чередование гармонических функций – определение аккордовых вертикалей)[5];

- учитывая предшествующий совместный анализ, сыграть на инструменте (обычно  это фортепиано) представленный педагогом музыкальный фрагмент;

- спеть данный иллюстративный материал различными способами (в зависимости от сложности фрагмента и количества поющих (его может петь один студент, несколько или целая группа)). Сначала можно спеть отдельно мелодию, потом басы, а далее (при возможности) выстроить и исполнить поочерёдно (от нижнего тона аккорда к верхнему) все получившиеся аккордовые вертикали (вспоминая предыдущий гармонический анализ по функциям). Вариант выбранного совместного пения обычно зависит от курса, отделения и уровня данной группы студентов. В идеале для теоретиков возможно после подробного совместного анализа и всей проделанной работы (в частности, игры на инструменте, пения по отдельным голосам) исполнить выбранный педагогом фрагмент многоголосно.

   На уроке обучаемый должен понимать,  что и для чего он делает; какова цель его усилий, цель тех или иных упражнений и заданий. Только тогда пробуждается настоящая активность, инициатива. А если усиливается активность студентов на уроке, то тем самым разгружается и их домашний труд от зубрежки и формализма. Стоит отметить, что на долю домашней работы желательно оставлять самую приятную и необходимую работу: музицирование[6] (общение с лучшими образцами музыки), поисково-познавательные задачи (например, что-то найти, сравнить), творческие задания.

   Творческие задания — это необходимая форма работы на любых дисциплинах в процессе обучения. Известно ведь, что лучше запоминается материал, который учащиеся сами придумывают, по сравнению с аналогичным материалом, который им предъявляется[7]. Большое значение при выполнении творческих заданий имеют различные модели. В связи с частым использованием моделей и различного рода наглядных пособий (например, схем, таблиц), широкое распространение на музыкально-теоретических уроках получил метод обучения по моделям.

   Этот метод прежде всего опирается на образное и логическое мышление, которое к моменту обучения студента в училище, как уже было отмечено, преимущественно сформировано в школьные годы. Основное правило при работе с моделями следующее: модель должна быть не только усвоена, но и записана.

   Цель работы по моделям - стремление развить с их помощью творческое начало у обучаемого, конструктивное мышление, изобретательность в подборе вариантов; упростить восприятие целого в музыке через частные моменты, а также, конечно же, полезная занимательность на музыкально-теоретических дисциплинах.

   Перед дисциплиной элементарная теория музыки (ЭТМ) встают следующие основные цели и задачи:

- Во-первых, необходимо изучить собственно теоретический материал, т.е. получить первоначальные профессиональные знания, представления о базовых понятиях и музыкальных навыках, на которых в будущем будет основываться обучение на других предметах; научиться работать с литературой.

- Во-вторых, приобрести умение выполнять письменные упражнения и упражнения на фортепиано.

- В-третьих, сформировать навык стилевого осмысления музыки (умение слышать и определять различие между национальными стилями, между музыкой старинной и современной и т.д.) и получить первые навыки анализа на различных уровнях.

   Данная дисциплина (ЭТМ) располагает к широкому, разнообразному и многократному обращению к схематизации и моделированию, т.е. к обучению по моделям.

   В частности, при изучении тем «Интервалы» и «Аккорды» удобно зафиксировать материал в виде кратких схем, моделей или таблиц для наглядности и лучшего запоминания.

   При прохождении темы «Ритм», придумывать и использовать ритмические карточки-модели. Они не только помогут усвоить сложнейшие ритмические рисунки, но и позволят придумывать и составлять различные ритмические группировки для предложения или периода[8], даже с конкретным жанровым колоритом (например, сочинить ритмическую группировку в пределах периода в жанре мазурки, марша, полонеза, вальса и т.д.).

   Возможно придумывать даже целые ритмические партитуры от самых простых к более сложным, многосоставным, в которых у каждого ученика будет своя ритмическая группировка, которую он должен будет грамотно (правильно) исполнить при совместном музицировании (вплоть до участия всей группы и самого педагога).

   При стилевом осмыслении того или иного произведения педагогу необходимо направить внимание студентов на выявление:

1) жанра (учащиеся слушают музыкальный фрагмент или произведение в целом, а потом вместе вслух его анализируют, выявляя жанровые признаки, которые в нём присутствуют);

2) эпохи (например, сначала обучаемые определяют, старинная это музыка или современная, далее пытаются осознать к какой конкретной эпохе принадлежит этот музыкальный фрагмент (барокко, классицизм, романтизм, XX век));

3) стиля композитора. В определении этого параметра помогут:

а) фактура изложения (например, чётко выраженный гомофонно-гармонический стиль – обычно трёх-четырёхголосная фактура с яркой мелодией (обычно в верхнем голосе) с относительно простыми гармоническими функциями – классицизм; сложность аккордовых вертикалей (обилие септаккордов), насыщенный гармонический план с модуляциями или отклонениями, прерванные обороты – романтизм и т.д.);

б) именные аккорды (у Вагнера, Шопена, Рахманинова, Скрябина, Прокофьева и др.);

в) иногда даже лад (звукоряд тон-полутон – т. н. гамма Римского-Корсакова, лидийский лад в сочетании с жанром мазурки – Шопен, лады с пониженными ступенями – Шостакович и т.д.).

   Таким образом, возможно постепенное построение и заполнение схем-таблиц, в которых, по мере знакомства с материалом и в процессе обучения, будут фиксироваться и рассматриваться основные закономерности для того или иного композиторского или национального музыкального стиля.

   Основная цель и задача дисциплины гармония заключается в ознакомлении, усвоении, закреплении и узнавании основных знаний, умений и навыков в области музыкального языка и гармонии. Обычно на данных уроках осуществляются следующие формы работы: объяснение материала, письменные упражнения (в частности, задачи), упражнения на фортепиано и гармонический анализ.

   Как известно, в гармонии (не только как учебной дисциплине, но и как науке) большую роль играют буквенно-цифровые обозначения даже при изложении и объяснении материала. Поэтому при гармоническом анализе, при игре модуляций, в письменных заданиях и в некоторых других формах работы необходимо постоянно анализировать исходные гармонические модели или придумывать, составлять новые гармонические модели-формулы, схемы. Например, моделировать гармоническое строение периодов[9].

   Моделирование гармонического строения периода - характерная форма работы на дисциплине гармония для студентов любых отделений музыкального училища. Например, студент может придумать и сыграть на фортепиано по своей схеме в виде потактового распределения различных по функциям аккордов – так называемую «цепочку аккордов» - характерное  гармоническое строение периода в рамках конкретной эпохи:

- классицизма (в частности, начало такого периода, преимущественно, всегда должно быть с тонической функции, структура - 8-ми-тактовый период из 2-х предложений (4+4), иногда с дополнением или расширением);

- романтизма (с возможностью начать период с любой функции, добавить более сложные аккорды, альтерированные или побочные тона, а строение периода сделать более свободным – например, из трёх предложений);

- для XX века (в данном случае это задание предполагает для студента применение ещё более широкий спектр возможностей в выборе структуры периода, средств выразительности, чем в предыдущую эпоху.)[10].

   В педагогической практике такую форму работы - моделирование гармонического строения периода для эпохи романтизма или для XX века – обычно предлагают только для теоретического отделения, начиная с III-IV курса. Также педагог может усложнить исходную задачу для теоретиков, предлагая моделировать гармоническое строение периодов не только в рамках конкретной эпохи, но и даже в стиле конкретного композитора. Например, попробовать сочинить период в стиле Гайдна, Моцарта, Бетховена, Шопена и др.[11] В этом случае, конечно же, необходимы слушательский опыт и теоретические знания в отношении стиля композитора каждого конкретного студента.

   Возможны и другие варианты заданий для развития творческих способностей студента, а также, конечно же, проверки приобретённых им знаний, умений и навыков. В частности, педагог предлагает свой функциональный план для периода, а обучаемый должен попробовать сочинить несколько периодов с этим гармоническим планом:

 - в различных жанрах (марш, песня или романс, танец; для этого задания учащийся должен знать и применить известные ему основные особенности конкретного жанра как, например, характерный размер, фактура);

- в разных стилях (желательно, чтобы при прослушивании в классе у других студентов появились некоторые аллюзии на какой-то конкретный стиль эпохи, а может быть даже и конкретного композитора[12]).    

   Таким образом, каждая тема при изложении и объяснении материала, каждая форма работы, используемые при изучении дисциплины гармония, подтверждают необходимость и эффективность применения метода обучения по моделям.

   На дисциплине анализ форм музыкальных произведений необходимо изучить и знать особенности основных музыкальных форм, узнавать и находить их в конкретных произведениях и приобрести навык собственно анализа, рассказа о той или иной форме в том или ином контексте.

           Обучение анализу музыкальных форм представляется возможным в связи со следующими видами деятельности:

- во-первых, знакомство с теоретическим материалом в отношении той или иной формы, его изучение и проработка;

- во-вторых, осмысление, формирование знаний об основных особенностях, свойствах той или иной конкретной формы и об их отличиях от свойств и особенностей других форм. И этот момент кажется наиболее подходящим для применения метода изучения по моделям. Студент, изучив, осмыслив новую для себя музыкальную форму, строит схему (или модель, таблицу), в которой отражает характерные, специфические особенности данной формы для
наиболее успешного закрепления и запоминания полученных и усвоенных знаний.

   Таким образом, на данном этапе происходит построение новой схемы (модели, таблицы) или восприятие уже готовой, созданной известными теоретиками или самим педагогом, или однокурсниками;

- в-третьих, работа с реальной музыкой, т.е. собственно анализ формы конкретного произведения. Здесь появляется возможность использовать известную, построенную ранее модель (схему, таблицу) с известной типичной характеристикой этой конкретной музыкальной формы. Задача анализа несколько облегчается при условии, что в данном произведении будут действовать принципы традиционной музыкальной формы. А в случае с нетрадиционной
трактовкой какой-то конкретной формы в данном музыкальном произведении, перед студентом встает задача создать новую модель, в
которой он раскроет и объяснит нетипичную трактовку формы и наглядно ее продемонстрирует со своей аргументацией и выводами.

   Данная работа, проделанная студентом, будет иметь большое значение в формировании его познавательной деятельности (в частности, мыслительной и мнемической), а также будет развивать его творческие способности и раскрывать задатки ученика к исследовательской и научной деятельности. Поэтому, применение метода обучения по моделям представляется необходимым условием в процессе обучения, в частности, предмета анализ форм музыкальных произведений[13].

   Обычно творческие задания прививают любовь к музыке, активное желание заниматься и получать новые знания, развивают индивидуальные способности студентов. В процессе творческих заданий на уроке и дома (например, создание новой схемы или модели) «предмет становится достоянием учащегося и его союзником» (Г.А. Цюкерман).

   Таким образом, метод обучения по моделям способствует более планомерному формированию познавательной деятельности у студентов (в частности, мыслительной и мнемической), а также помогает включить в педагогический процесс различные и разнообразные творческие формы работы на музыкально-теоретических дисциплинах в училище.

/ Екатерина Найдёнова

                                       ЛИТЕРАТУРА.

1.Бырченко Т. Ребенок и знак. Тула: Приокское книжн. Изд-во, 1993.

2.Ветлугина Н. Возрастная и музыкальная восприимчивость (в сб.: Воспитание музыкой (ред. - В.Максимов). М., 1980.

3.Картавцева М. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. М., 1981.

4.Лебедев С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации. // Вопросы психологии. 1997. №5

5.Рязанский В.П., Корнев А.В. Развитие интонационных навыков музыкантов при комплексном воздействии звуковых и визуальных сигналов. // Вопросы психологии. 1999. №2.

6.Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., изд-во МГУ, 1998.

7.Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула: Приокское книжное издательство, 1993.

8.Стрепетова Л.В. Методическая разработка для студентов музыкальных училищ и преподавателей ДМШ. Часть 1. - Волгоград, 2000.

9.Цюкерман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы. // Вопросы психологии. 1999. №2.

[1] Они отличаются от индивидуализированных, ситуативных знаково-символических средств, которые используются при  замещении.  

[2] В частности, кроме вышеперечисленных авторов об этом пишут Р. Арнхейм, А.Я. Блаус, А.Д. Ботвинников, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская и некоторые другие.

[3] Прежде всего, мы предполагаем сделать акцент на занимательности для студентов училища исполнительских отделений, так как часто музыкально-теоретические дисциплины вызывают в их сознании «ужас», а на практике, к сожалению, часто появляются трудности в запоминании обильного теоретического материала и в выполнении тех или иных форм работ. Поэтому, занимательность позволит ещё больше приблизить исполнителей к теории, а их учение будет с увлечением.

[4] Особенно на первоначальном этапе профессионального музыкального образования.

[5] Обычно для этой формы работы педагогу необходимо сыграть на фортепиано выбранный фрагмент несколько раз. Обычно вся группа участвует в данном обсуждении и приходит в итоге к правильному анализу.

[6] У теоретиков многообразие музыки, конечно же, должно быть не только «в ушах», но и «в руках» (прим. –  в этом случае всегда предпочтительнее игра наизусть (хотя бы в виде фрагментов)). Для студентов училища других отделений возможно в качестве домашнего задания (на дисциплине сольфеджио) задать играть, петь и анализировать какую-то определённую пьесу (например, конкретный романс) или на выбор. А в классе в качестве проверки домашнего задания студент может спеть под свой аккомпанемент или педагога (в зависимости от возможностей и отделения обучаемого) или сыграть партию голоса на своём инструменте (например, если это струнники, духовики) под аккомпанемент педагога для последующего совместного анализа всей группой выбранного произведения.

[7] Особенности и разновидности творческих заданий на уроках музыкально-теоретических дисциплин могут стать благодатным материалом для отдельной статьи, поэтому мы здесь сознательно не останавливаемся и не расшифровываем этот  аспект.

[8] На определенные гармонические функции, уже выбранные педагогом или самим студентом, или на данном этапе пока без конкретного гармонического плана.

[9] Предпочтительнее для студентов училища выбирать схему строения «классического» 8-ми-тактового периода из 2-х предложений (4+4). При необходимости обучаемый может применить дополнение или расширение.

[10] Более ранние эпохи сознательно не рассматриваются, так как в античности и Средневековье вообще не следует говорить о периоде, а в эпоху барокко он имел совершенно иные закономерности (в частности, «период типа развёртывания»). Период как наименьшая гомофонная форма окончательно формируется только в эпоху гомофонно-гармонического стиля - классицизма.

[11] В данной статье мы не предполагаем расшифровывать индивидуальные особенности стиля перечисленных композиторов (характерный для них выбор средств музыкальной выразительности, который в результате влияет и на мелодию, и на фактуру, и на логику гармонического строение периода, иногда и на определённую жанровость, создавая в итоге индивидуальность композиторского почерка).  

[12] Об этом см. выше.

[13] Мы не рассматриваем здесь дисциплину полифония, т.к. в настоящее время полифония в музыкальном училище включена только в учебный план теоретических отделений (а в некоторых училищах, в частности, в волгоградском училище искусств, существует и дисциплина ЭЛГС - эволюция ладо-гармонических систем). Поэтому, мы не будем подробно рассматривать особенности применения метода обучения по моделям на уроках по этим предметам в рамках данной статьи. Хотя, конечно же, различные варианты работы со схемами и моделями здесь тоже возможны, а иногда просто необходимы при объяснении нового материала (например, тем «Канон» и «Фуга» на уроке полифония).   

Категория: Публицистика |
Просмотров: 4064 | Теги: Методика, Найдёнова, Анализ, сольфеджио, моделирование, теория музыки, музыкальная грамота, гармония, педагогика, схема

Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Форма входа


Т Е Г И
ноты хрестоматия саксофон Стравинский Бах концерт Моцарт Римский-Корсаков ансамбль пособие кларнет симфония музыкальная литература Вивальди статья Дебюсси Гайдн виолончель учебное пособие Скрипка Хор песня Бетховен Мусоргский Равель Методика Гендель Брамс Шуман Григ фортепиано Соната чайковский гобой книга лист Шуберт флейта Конкурс этюд квартет фильм Шопен балет Прокофьев видеохрестоматия абсолютный слух Рахманинов опера Глинка

КОММЕНТАРИИ

У нас прекрасно открывается. Ищите проблему на свой компьютере.

Перезалейте пожалуйста сборник "
  • Как прекрасен этот мир песни и романсы русских и советских композиторов для смешанного хора без сопровождения / Обраб.,сост.и перелож.дляхора доц.каф.хороведения Ленингр.ордена Дружбы народов гос.ин-та культуры им.Н.К.Крупской Я.И.Дубравина. - Л. : Сов.композитор.Ленингр.отд-ние, 1986. - 80 с."  не открывается cry  спасибо!


Спасибо за замечательную подборку)

Благодарю! Прекрасный сайт, очень нужный, полезный, щедрый!


К сожалению не скачать! Пишут удалён.

Здравствуйте! Очень хочется заполучить ноты пьес "Кадриль Агофонникова и "Северные облака" Парфенова, не могу их найти. Спасибо.

По ссылке - в самом низу, не в папке посмотрите.



  • Новые личные сообщения()



  • Copyright MyCorp © 2019