Как известно, огромное значение в процессе обучения студентов имеет планомерное формирование познавательной деятельности. Существует несколько подходов в понимании познавательной деятельности индивидуума в зависимости от средств, которые им применяются в процессе познания окружающего мира и которыми он пользуется. Л.А. Венгер главными средствами познания окружающего мира полагает эталонную и модельные формы опосредствования, рассматривая их в качестве особой формы познавательной деятельности обучаемых. Н.Н. Подьяков главным средством познания считает экспериментирование, направленное с этой целью на преобразование объекта познания. Модели и схемы выступают при этом как средство обучения, воспроизводят в наглядной форме скрытые свойства и связи предметов. В связи с существованием нескольких подходов в понимании познавательной деятельности (в зависимости от средств, которые используются индивидуумом в процессе познания окружающего мира), можно выделить и два специфических вида познавательной деятельности: мыслительная и мнемическая. Мыслительная и мнемическая деятельности в процессе познания выполняют свои особые педагогические цели и задачи: мыслительная направлена на установление причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями; мнемическая - на запоминание и затем на воспроизведение представлений о каких-либо объектах. В частности, исследования мнемической деятельности обучаемых, проведенные под руководством З.М. Истоминой и Л.М. Житниковой, позволили установить, что учащиеся с большим успехом используют искусственные внешние сходства (карточки, значки-схемы, планы и т.д.) в процессе запоминания наглядного и вербального материала. Но, с тем условием, что они предварительно обучаются умению установить смысловые связи между тем, что запоминается (слова, тексты, предметы), и тем, с помощью чего запоминается (карточки, схемы, планы), и затем это умение включается в контекст решения мнемической задачи. Основная педагогическая цель в формирование познавательной деятельности – научить студента устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, а также запоминать и воспроизводить представления о каких-либо объектах. С целью формирования у студентов мыслительных и мнемических процессов, способствующих усвоению систематизированных знаний о мире, разрабатываются схемы организации познавательной деятельности на основе использования схематизации и моделирования как одного из видов знаково-символической деятельности. Опираясь на классификацию знаково-символических средств, представленные в монографиях Е.Е. Сапоговой и Н.Г. Салминой, мы рассматриваем схематизацию и моделирование как виды знаково-символической деятельности, имеющие свои функции и особенности, и как средства, с помощью которых ученик может изучать окружающую действительность. В схематизации и моделировании применяются специфические кодовые системы[1]. Моделирование отличается от схематизации тем, что в схематизации выбор средств идет по пространственно-графическим характеристикам, в моделировании - не только по пространственно-графическим, но и по буквенно-цифровым. В принципе схемы, которые используются при схематизации и моделировании, могут быть одними и теми же. Различие между этими видами знаково-символической деятельности коренятся в их структурном решении: схемы выступают как орудие деятельности, а модели - как ее объект. В структуре схематизации как деятельности можно выделить следующие составляющие ее операции:1) предварительный анализ;2) построение схемы (или восприятие готовой схемы);3) работа с реальностью при помощи схемы. Построение схем, как отмечает Н. Г. Салмина, в традиционном обучении встречается редко. В учебной практике как самостоятельное действие обычно применяется только последняя операция – работа с реальностью с привлечением схемы или модели. Модель — это своеобразный каркас, структура какого-либо предмета или явления. В целом, существует три этапа работы по моделям:1) имитационный, который заключается в повторении и запоминании модели;2) манипуляционный, в котором с моделью проделываются различные изменения, в результате чего возникают ее варианты;3) созидательный – обучаемые строят большое количество новых моделей и их вариантов, используя не столько изменение модели, но и сцепление двух или нескольких моделей. Когда обучаемый видит в наглядной форме, благодаря схемам и моделям, существенные характеристики объектов (скрытые свойства и связи предметов), им осуществляется более полный анализ реальности. При применении схем и моделей включаются все возможные ресурсы человека (в частности, восприятие, мышление, память, воображение, речь). Подчеркнем, что опыт обработки зрительной информации у человека огромен[2]. Таким образом, планомерное формирование познавательной деятельности учащихся на основе моделирования и схематизации приводит к разностороннему развитию всех ресурсов (функций) индивидуума, а не изменениям в сфере одного какого-либо процесса, - это, на наш взгляд, один из критериев эффективности обучения (в частности, при изучении музыкально-теоретических дисциплин в училище). В целом, в литературе по психологии и педагогике схематизации и моделированию принадлежит особая роль. В XX столетии, особенно в последние 20-30 лет, проблема использования моделирования и схематизации в обучении подробно разрабатывается в психолого-дидактических исследованиях В.А. Ступакова, А.И. Айдеровой, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, М.И. Фридмана, В.В. Биндюка и других. Согласно теории стадиального развития школьника, большинство детей семи-восьми лет (первый-второй классы ДМШ) еще не обладают навыками логического мышления. Под логическим мышлением мы, в частности, подразумеваем наличие самостоятельности в мыслительной деятельности, способности делать выводы из увиденного, услышанного. Мышление абстракциями (умение представить, вообразить нечто - нотную запись, клавиатуру, звучание) формируется уже к 4-5-летнему возрасту, логическое же мышление складывается в процессе мыслительной деятельности преимущественно только при обучении в старших классах ДМШ (примерно с четвёртого класса). Образное мышление формируется ещё позднее абстрактного и логического. Но к моменту начала обучения в училище большинство учащихся уже обладает навыками всех видов мышления. Все методические принципы обучения, используемые в педагогическом процессе на уроках музыкально-теоретических дисциплин в училище, направлены, с одной стороны, на развитие различных базовых знаний, умений и навыков и их закрепление, а, с другой, на углубление самого процесса познания. Представляется, что организация мыслительного процесса предпочтительнее в занимательной форме[3]. Кроме этого, необходимо постепенно привить студенту навыки самостоятельного добывания знаний (дающие наибольшее удовлетворение обучаемому), помочь ему пережить радостные чувства процесса познания, осознать свои творческие возможности[4]. Один из основных методических принципов обучения студентов в средних специальных музыкальных учреждениях - первоначально направить внимание учащегося на действие (например, послушай, подбери, спой), а затем - помочь сделать выводы из наблюдаемых явлений в музыке. Начинать стоит с простейших заданий, а потом постепенно усложнять их. Для повышения интереса изучения музыкально-теоретических дисциплин у студентов музыкального училища на каждую работу в классе, возможно, следует отводить не более чем 15-30 минут и чередовать формы работы на уроках по принципу контраста. За один урок (обычно два учебных часа) даются 5-7 форм работы. В частности, на уроке сольфеджио педагог может выбрать следующий план (порядок) заданий:· проверка домашнего задания· слуховой анализ· пение· письменная работа (или диктант)· пение· подбор на фортепиано· творческая работа (доделать какое-то задание, что-то досочинить, сочинить, придумать свой вариант чего-то). В качестве слухового анализа и диктанта педагогу, на наш взгляд, предпочтительнее включать не только специальные образцы для гармонического анализа (например, Б.К. Алексеева) и конструктивные диктанты, но и музыкальные фрагменты (или небольшие произведения целиком) различных композиторов. Ведь конструктивные задания только проверяют конкретные знания, умения и навыки студентов после прохождения определённых тем, но редко доставляют студентам эстетическое удовольствие при работе с ними. Например, на дисциплине сольфеджио в училище после проигрывания педагогом первоначального периода из любой части сонаты одного из композиторов-классиков (прим. - педагогу обязательно нужно учитывать курс, отделение и уровень данной группы) студент должен:- постараться более точно проанализировать жанровые признаки музыкального фрагмента: тип фактуры; особенности строения периода (квадратный - неквадратный, сколько предложений, какие каденции); гармонический план (чередование гармонических функций – определение аккордовых вертикалей)[5];- учитывая предшествующий совместный анализ, сыграть на инструменте (обычно это фортепиано) представленный педагогом музыкальный фрагмент;- спеть данный иллюстративный материал различными способами (в зависимости от сложности фрагмента и количества поющих (его может петь один студент, несколько или целая группа)). Сначала можно спеть отдельно мелодию, потом басы, а далее (при возможности) выстроить и исполнить поочерёдно (от нижнего тона аккорда к верхнему) все получившиеся аккордовые вертикали (вспоминая предыдущий гармонический анализ по функциям). Вариант выбранного совместного пения обычно зависит от курса, отделения и уровня данной группы студентов. В идеале для теоретиков возможно после подробного совместного анализа и всей проделанной работы (в частности, игры на инструменте, пения по отдельным голосам) исполнить выбранный педагогом фрагмент многоголосно. На уроке обучаемый должен понимать, что и для чего он делает; какова цель его усилий, цель тех или иных упражнений и заданий. Только тогда пробуждается настоящая активность, инициатива. А если усиливается активность студентов на уроке, то тем самым разгружается и их домашний труд от зубрежки и формализма. Стоит отметить, что на долю домашней работы желательно оставлять самую приятную и необходимую работу: музицирование[6] (общение с лучшими образцами музыки), поисково-познавательные задачи (например, что-то найти, сравнить), творческие задания. Творческие задания — это необходимая форма работы на любых дисциплинах в процессе обучения. Известно ведь, что лучше запоминается материал, который учащиеся сами придумывают, по сравнению с аналогичным материалом, который им предъявляется[7]. Большое значение при выполнении творческих заданий имеют различные модели. В связи с частым использованием моделей и различного рода наглядных пособий (например, схем, таблиц), широкое распространение на музыкально-теоретических уроках получил метод обучения по моделям. Этот метод прежде всего опирается на образное и логическое мышление, которое к моменту обучения студента в училище, как уже было отмечено, преимущественно сформировано в школьные годы. Основное правило при работе с моделями следующее: модель должна быть не только усвоена, но и записана. Цель работы по моделям - стремление развить с их помощью творческое начало у обучаемого, конструктивное мышление, изобретательность в подборе вариантов; упростить восприятие целого в музыке через частные моменты, а также, конечно же, полезная занимательность на музыкально-теоретических дисциплинах. Перед дисциплиной элементарная теория музыки (ЭТМ) встают следующие основные цели и задачи:- Во-первых, необходимо изучить собственно теоретический материал, т.е. получить первоначальные профессиональные знания, представления о базовых понятиях и музыкальных навыках, на которых в будущем будет основываться обучение на других предметах; научиться работать с литературой.- Во-вторых, приобрести умение выполнять письменные упражнения и упражнения на фортепиано.- В-третьих, сформировать навык стилевого осмысления музыки (умение слышать и определять различие между национальными стилями, между музыкой старинной и современной и т.д.) и получить первые навыки анализа на различных уровнях. Данная дисциплина (ЭТМ) располагает к широкому, разнообразному и многократному обращению к схематизации и моделированию, т.е. к обучению по моделям. В частности, при изучении тем «Интервалы» и «Аккорды» удобно зафиксировать материал в виде кратких схем, моделей или таблиц для наглядности и лучшего запоминания. При прохождении темы «Ритм», придумывать и использовать ритмические карточки-модели. Они не только помогут усвоить сложнейшие ритмические рисунки, но и позволят придумывать и составлять различные ритмические группировки для предложения или периода[8], даже с конкретным жанровым колоритом (например, сочинить ритмическую группировку в пределах периода в жанре мазурки, марша, полонеза, вальса и т.д.). Возможно придумывать даже целые ритмические партитуры от самых простых к более сложным, многосоставным, в которых у каждого ученика будет своя ритмическая группировка, которую он должен будет грамотно (правильно) исполнить при совместном музицировании (вплоть до участия всей группы и самого педагога). При стилевом осмыслении того или иного произведения педагогу необходимо направить внимание студентов на выявление:1) жанра (учащиеся слушают музыкальный фрагмент или произведение в целом, а потом вместе вслух его анализируют, выявляя жанровые признаки, которые в нём присутствуют);2) эпохи (например, сначала обучаемые определяют, старинная это музыка или современная, далее пытаются осознать к какой конкретной эпохе принадлежит этот музыкальный фрагмент (барокко, классицизм, романтизм, XX век));3) стиля композитора. В определении этого параметра помогут:а) фактура изложения (например, чётко выраженный гомофонно-гармонический стиль – обычно трёх-четырёхголосная фактура с яркой мелодией (обычно в верхнем голосе) с относительно простыми гармоническими функциями – классицизм; сложность аккордовых вертикалей (обилие септаккордов), насыщенный гармонический план с модуляциями или отклонениями, прерванные обороты – романтизм и т.д.);б) именные аккорды (у Вагнера, Шопена, Рахманинова, Скрябина, Прокофьева и др.);в) иногда даже лад (звукоряд тон-полутон – т. н. гамма Римского-Корсакова, лидийский лад в сочетании с жанром мазурки – Шопен, лады с пониженными ступенями – Шостакович и т.д.). Таким образом, возможно постепенное построение и заполнение схем-таблиц, в которых, по мере знакомства с материалом и в процессе обучения, будут фиксироваться и рассматриваться основные закономерности для того или иного композиторского или национального музыкального стиля. Основная цель и задача дисциплины гармония заключается в ознакомлении, усвоении, закреплении и узнавании основных знаний, умений и навыков в области музыкального языка и гармонии. Обычно на данных уроках осуществляются следующие формы работы: объяснение материала, письменные упражнения (в частности, задачи), упражнения на фортепиано и гармонический анализ. Как известно, в гармонии (не только как учебной дисциплине, но и как науке) большую роль играют буквенно-цифровые обозначения даже при изложении и объяснении материала. Поэтому при гармоническом анализе, при игре модуляций, в письменных заданиях и в некоторых других формах работы необходимо постоянно анализировать исходные гармонические модели или придумывать, составлять новые гармонические модели-формулы, схемы. Например, моделировать гармоническое строение периодов[9]. Моделирование гармонического строения периода - характерная форма работы на дисциплине гармония для студентов любых отделений музыкального училища. Например, студент может придумать и сыграть на фортепиано по своей схеме в виде потактового распределения различных по функциям аккордов – так называемую «цепочку аккордов» - характерное гармоническое строение периода в рамках конкретной эпохи:- классицизма (в частности, начало такого периода, преимущественно, всегда должно быть с тонической функции, структура - 8-ми-тактовый период из 2-х предложений (4+4), иногда с дополнением или расширением);- романтизма (с возможностью начать период с любой функции, добавить более сложные аккорды, альтерированные или побочные тона, а строение периода сделать более свободным – например, из трёх предложений);- для XX века (в данном случае это задание предполагает для студента применение ещё более широкий спектр возможностей в выборе структуры периода, средств выразительности, чем в предыдущую эпоху.)[10]. В педагогической практике такую форму работы - моделирование гармонического строения периода для эпохи романтизма или для XX века – обычно предлагают только для теоретического отделения, начиная с III-IV курса. Также педагог может усложнить исходную задачу для теоретиков, предлагая моделировать гармоническое строение периодов не только в рамках конкретной эпохи, но и даже в стиле конкретного композитора. Например, попробовать сочинить период в стиле Гайдна, Моцарта, Бетховена, Шопена и др.[11] В этом случае, конечно же, необходимы слушательский опыт и теоретические знания в отношении стиля композитора каждого конкретного студента. Возможны и другие варианты заданий для развития творческих способностей студента, а также, конечно же, проверки приобретённых им знаний, умений и навыков. В частности, педагог предлагает свой функциональный план для периода, а обучаемый должен попробовать сочинить несколько периодов с этим гармоническим планом: - в различных жанрах (марш, песня или романс, танец; для этого задания учащийся должен знать и применить известные ему основные особенности конкретного жанра как, например, характерный размер, фактура);- в разных стилях (желательно, чтобы при прослушивании в классе у других студентов появились некоторые аллюзии на какой-то конкретный стиль эпохи, а может быть даже и конкретного композитора[12]). Таким образом, каждая тема при изложении и объяснении материала, каждая форма работы, используемые при изучении дисциплины гармония, подтверждают необходимость и эффективность применения метода обучения по моделям. На дисциплине анализ форм музыкальных произведений необходимо изучить и знать особенности основных музыкальных форм, узнавать и находить их в конкретных произведениях и приобрести навык собственно анализа, рассказа о той или иной форме в том или ином контексте. Обучение анализу музыкальных форм представляется возможным в связи со следующими видами деятельности:- во-первых, знакомство с теоретическим материалом в отношении той или иной формы, его изучение и проработка;- во-вторых, осмысление, формирование знаний об основных особенностях, свойствах той или иной конкретной формы и об их отличиях от свойств и особенностей других форм. И этот момент кажется наиболее подходящим для применения метода изучения по моделям. Студент, изучив, осмыслив новую для себя музыкальную форму, строит схему (или модель, таблицу), в которой отражает характерные, специфические особенности данной формы длянаиболее успешного закрепления и запоминания полученных и усвоенных знаний. Таким образом, на данном этапе происходит построение новой схемы (модели, таблицы) или восприятие уже готовой, созданной известными теоретиками или самим педагогом, или однокурсниками;- в-третьих, работа с реальной музыкой, т.е. собственно анализ формы конкретного произведения. Здесь появляется возможность использовать известную, построенную ранее модель (схему, таблицу) с известной типичной характеристикой этой конкретной музыкальной формы. Задача анализа несколько облегчается при условии, что в данном произведении будут действовать принципы традиционной музыкальной формы. А в случае с нетрадиционнойтрактовкой какой-то конкретной формы в данном музыкальном произведении, перед студентом встает задача создать новую модель, вкоторой он раскроет и объяснит нетипичную трактовку формы и наглядно ее продемонстрирует со своей аргументацией и выводами. Данная работа, проделанная студентом, будет иметь большое значение в формировании его познавательной деятельности (в частности, мыслительной и мнемической), а также будет развивать его творческие способности и раскрывать задатки ученика к исследовательской и научной деятельности. Поэтому, применение метода обучения по моделям представляется необходимым условием в процессе обучения, в частности, предмета анализ форм музыкальных произведений[13]. Обычно творческие задания прививают любовь к музыке, активное желание заниматься и получать новые знания, развивают индивидуальные способности студентов. В процессе творческих заданий на уроке и дома (например, создание новой схемы или модели) «предмет становится достоянием учащегося и его союзником» (Г.А. Цюкерман). Таким образом, метод обучения по моделям способствует более планомерному формированию познавательной деятельности у студентов (в частности, мыслительной и мнемической), а также помогает включить в педагогический процесс различные и разнообразные творческие формы работы на музыкально-теоретических дисциплинах в училище./ Екатерина Найдёнова
ЛИТЕРАТУРА. 1.Бырченко Т. Ребенок и знак. Тула: Приокское книжн. Изд-во, 1993.
2.Ветлугина Н. Возрастная и музыкальная восприимчивость (в сб.: Воспитание музыкой (ред. - В.Максимов). М., 1980.
3.Картавцева М. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. М., 1981.
4.Лебедев С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации. // Вопросы психологии. 1997. №5
5.Рязанский В.П., Корнев А.В. Развитие интонационных навыков музыкантов при комплексном воздействии звуковых и визуальных сигналов. // Вопросы психологии. 1999. №2.
6.Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., изд-во МГУ, 1998.
7.Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула: Приокское книжное издательство, 1993.
8.Стрепетова Л.В. Методическая разработка для студентов музыкальных училищ и преподавателей ДМШ. Часть 1. - Волгоград, 2000.
9.Цюкерман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы. // Вопросы психологии. 1999. №2.
[1] Они отличаются от индивидуализированных, ситуативных знаково-символических средств, которые используются при замещении.
[2] В частности, кроме вышеперечисленных авторов об этом пишут Р. Арнхейм, А.Я. Блаус, А.Д. Ботвинников, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская и некоторые другие.
[3] Прежде всего, мы предполагаем сделать акцент на занимательности для студентов училища исполнительских отделений, так как часто музыкально-теоретические дисциплины вызывают в их сознании «ужас», а на практике, к сожалению, часто появляются трудности в запоминании обильного теоретического материала и в выполнении тех или иных форм работ. Поэтому, занимательность позволит ещё больше приблизить исполнителей к теории, а их учение будет с увлечением.
[4] Особенно на первоначальном этапе профессионального музыкального образования.
[5] Обычно для этой формы работы педагогу необходимо сыграть на фортепиано выбранный фрагмент несколько раз. Обычно вся группа участвует в данном обсуждении и приходит в итоге к правильному анализу.
[6] У теоретиков многообразие музыки, конечно же, должно быть не только «в ушах», но и «в руках» (прим. – в этом случае всегда предпочтительнее игра наизусть (хотя бы в виде фрагментов)). Для студентов училища других отделений возможно в качестве домашнего задания (на дисциплине сольфеджио) задать играть, петь и анализировать какую-то определённую пьесу (например, конкретный романс) или на выбор. А в классе в качестве проверки домашнего задания студент может спеть под свой аккомпанемент или педагога (в зависимости от возможностей и отделения обучаемого) или сыграть партию голоса на своём инструменте (например, если это струнники, духовики) под аккомпанемент педагога для последующего совместного анализа всей группой выбранного произведения.
[7] Особенности и разновидности творческих заданий на уроках музыкально-теоретических дисциплин могут стать благодатным материалом для отдельной статьи, поэтому мы здесь сознательно не останавливаемся и не расшифровываем этот аспект.
[8] На определенные гармонические функции, уже выбранные педагогом или самим студентом, или на данном этапе пока без конкретного гармонического плана.
[9] Предпочтительнее для студентов училища выбирать схему строения «классического» 8-ми-тактового периода из 2-х предложений (4+4). При необходимости обучаемый может применить дополнение или расширение.
[10] Более ранние эпохи сознательно не рассматриваются, так как в античности и Средневековье вообще не следует говорить о периоде, а в эпоху барокко он имел совершенно иные закономерности (в частности, «период типа развёртывания»). Период как наименьшая гомофонная форма окончательно формируется только в эпоху гомофонно-гармонического стиля - классицизма.
[11] В данной статье мы не предполагаем расшифровывать индивидуальные особенности стиля перечисленных композиторов (характерный для них выбор средств музыкальной выразительности, который в результате влияет и на мелодию, и на фактуру, и на логику гармонического строение периода, иногда и на определённую жанровость, создавая в итоге индивидуальность композиторского почерка).
[12] Об этом см. выше.
[13] Мы не рассматриваем здесь дисциплину полифония, т.к. в настоящее время полифония в музыкальном училище включена только в учебный план теоретических отделений (а в некоторых училищах, в частности, в волгоградском училище искусств, существует и дисциплина ЭЛГС - эволюция ладо-гармонических систем). Поэтому, мы не будем подробно рассматривать особенности применения метода обучения по моделям на уроках по этим предметам в рамках данной статьи. Хотя, конечно же, различные варианты работы со схемами и моделями здесь тоже возможны, а иногда просто необходимы при объяснении нового материала (например, тем «Канон» и «Фуга» на уроке полифония).
|
