ПРО ЧТО ИГРАЕТЕ? или СМЫСЛ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПЕДАГОГИКИ // Елена Исаева
ПРО ЧТО ИГРАЕТЕ? или СМЫСЛ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Елена Исаева
«Про что играете?», – говорят, таким вопросом нередко озадачивал П. Серебряков своих учеников, когда они являлись на урок с новым произведением. Вопрос не простой и тем более не праздный, ибо игра «ни о чем», «вообще», бессмыслица и невнятица – это как раз то, чем часто грешат ученические «интерпретации» с одной стороны, и то, что естественно становится центральной проблемой исполнительный педагогики с другой.
Вопрос о том, является ли музыка языком в семиотическом смысле в настоящее время не вызывает в научной среде бурных споров. Музыку все чаще рассматривают в ряду прочих семиотических систем, то есть как язык, на котором создается, хранится, передается и воспринимается определенная информация, а каждый музыкальный текст является законченным сообщением, имеющим конкретное содержание[1].
Обязан ли исполнитель суметь выразить это содержание вербально? Вряд ли. Хотя многие музыканты могли вполне внятно объяснить «про что» они играют. Среди них И. Гофман, М. Юдина, В. Софроницский и многие другие. Вот, например, самонаблюдение К. Игумнова: «Тут искусственно сочинить какой-то план нельзя… выдумывание ни к чему не приведет. Это слагается само собой постепенно и совершенно не произвольно. Если этого содержания никак не удается выявить, найти, тогда, вероятно, возникнет внешнее хорошо исполненное произведение,… оно может быть интересным, но никогда не затрагивающим, не волнующим» [цит. по 1; 144.]. О Траурном марше b-moll-ной сонаты Шопена пианист рассказывает так: «Вот они идут … вот повернули … процессия приближается… остановились… а потом уходят, уходят… остается кладбище с воем ветра. Не обязательно так, но это – нить. В данном случае смысл такой: умер и ничего больше нет… Ушел в ничто» [там же].
Рассказывая о романсе Брамса «Прерванная серенада» пианист Дж. Мур сквозь реверансы и вздохи главного героя доходит до финала пьесы, где слышится резкий и сухой аккорд sf. «Вне всякого сомнения, – пишет Дж. Мур, – Брамс показывает нам, что девушка закрывает со стуком окно». Свои впечатления от романса «Могила Анакреона» он описывает столь же конкретно и образно, не боясь обвинений в вульгаризации: «… фортепианная постлюдия ласково берет нас за руку и уводит прочь. Мы уходим с неохотой, то и дело оборачиваясь назад, чтобы ещё раз взглянуть на место упокоения поэта» [2; 317].
Суть Прелюдии №17 As-dur Д. Шостаковича В. Софроницкий определил кратко и емко – «проникновенная пошлость», вопреки стремлению многих учеников принимать этот «как бы вальс Шопена» за чистую монету, не улавливая его слегка тошнотворной приторности.
Как видим, музыканты вполне способны выявить и «сюжетную нить», и генеральную интонацию исполняемой музыки и без особых затруднений сформулировать ее словами. Почему же одни читают значения[2]. и смыслы[3] музыкального послания как открытую книгу, а для других они темны как египетская ночь? Ответственность за это несет интонационный слух[4], специально нацеленный на восприятие эмоционально-смысловых аспектов музыки. Д. Кирнарская, один из самых авторитетных исследователей структуры музыкального таланта, подчеркивает, что интонационный слух является «фундаментальным и первичным свойством музыкальной одаренности человека». [2; 65]. Обладает им большинство людей, однако в разной степени: у одних он схватывает самое общее «содержание» (вроде «весело - грустно»), а у других воспринимает и дешифрует куда более сложную информацию.
Для живого интонационного слуха музыкальное произведение всегда оказывается семантически[5] нагруженным. Любой элемент структуры музыкального текста (жанровый признак, особенность композиционного строения, ритмо-мелодический оборот, фактурный рисунок, изменение темпа и динамики, паузы, ферматы и пр. и пр.) он воспринимает как знак[6], отсылающий к определенной реальности (эмоциональной, предметной, ситуационной, понятийно-идейной). Интонационный слух исполнителя в процессе работы над произведением неустанно трудится, пытаясь расслышать и предельно конкретизировать смысл того или иного знака и ощутить их, знаков, семантическую сопряженность. Именно так рождаются интерпретации, «с лица не общим выраженьем». Ф. Мендельсон, автор знаменитых «Песен без слов», писал по этому поводу следующее: «То, что говорит мне любимая мною музыка – это для меня мысли не то что слишком неопределенные, для того чтобы их охватить словом, а наоборот – слишком определенное для этого» [цит. по 1; 214].
Какими же средствами располагает педагог, пытающийся разъяснить ученику смысл исполняемого произведения? В самых общих чертах это показ, жест и слово во всевозможных их комбинациях. Остановимся на них подробнее, уясняя сущность, функцию и эффективность каждого.
Начнем с показа и его разновидностей.
Целостный исполнительский показ. Применяется редко; чем крупнее изучаемое произведение, тем чаще заменяется прослушиванием соответствующей записи. Адресуется непосредственно к интонационному слуху учащегося, который расшифровывает музыкальное содержание, опираясь не на нотный текст, а на ненотируемые параметры музыки. Способен оставить яркий след у человека с живым интонационным слухом, «запустить» его собственное воображение, служить ориентиром в дальнейшей работе («холодно»-«теплее»-«горячо»). Активно воздействует на музыкально одаренных учащихся; на менее одаренных оказывает не столь заметное влияние. Целостный показ, таким образом, чрезвычайно ненавязчив: он предлагает слушателю - учащемуся некий готовый смысл, который тот примет в той мере, в которой захочет и сможет. Поскольку основную массу обучающихся музыке составляют люди мало- и среднеодаренные, целостный показ явно недостаточен, в противном случае музыкально-исполнительская педагогика, вероятно, с легким сердцем самоупразднилась бы, передав всецело свои полномочия концертным исполнителям.
Показ корректирующий – неотъемлемый атрибут урока, используется в тесной связи со словом и обычно его иллюстрирует. Воздействует на интонационный слух локально, уточняя звуковую картину, предложенную учеником, т.е. работает в его же контексте. Если таковая в целом (а значит и смысл, заключенный в ней) сходна с представлением педагога, то корректирующий показ оказывается средством активным, но достаточно мягким. Нередки, однако, и случаи, когда исполнение ученика не нравится педагогу в принципе («все не то!»). Показ, соответственно, становится более настойчивым, направленным на разрушение «чуждых» представлений. Эффективность метода весьма высока, чем и объясняется его популярность, независимо от инструмента, возраста и степени одаренности учащегося, а также сложности исполняемого произведения.
Показ в режиме «no comments». Вид чистого, не подкрепленного словом показа; используется довольно редко. Адресуется прежде всего к аналитическому слуху[7]. учащегося и чрезвычайно его обостряет. Имеет ярко выраженный «насильственный» характер («сделай как я»). Полезен на этапе тщательной звуковой отделки, в особенности для учащихся, склонных преимущественно «переживать» музыку, при этом плохо слышащих реальный звуковой результат этих переживаний. Эффективен в разумных дозах ввиду быстрой утомляемости слуха. Не сопровождаемый словом показ требует высочайшего качества: он должен не просто объективно и существенно отличаться от игры самого учащегося – необходимо чтобы он вызывал у него острую зависть.
Сопровождающий показ используется довольно часто. Хорош тем, что не прерывает игру ученика, а включается в него по мере необходимости (например, дозвучивает «проваленные» стратегически важные элементы фактуры, поддерживает малоинициативные кульминации и т.д.). Подобное эпизодическое наложение двух звуковых картин позволяет учащемуся яснее осознать собственные недочеты.
Показ технических приемов весьма распространен в исполнительской педагогике. Адресуется в основном к интеллекту ученика, когда его интонационный слух слаб, либо плохо взаимодействует с пространственно-двигательными механизмами. Обычно направлен на выработку определенных двигательных стереотипов. Безусловно полезен, если нацеливает учащегося на достижение определенных качеств звучания и малоэффективен без конкретной связи с той или иной музыкальной задачей.
Завершим обзор показа как метода воздействия на ученика некоторыми выводами. Показ, исходя из двойственной звуко-временной природы музыки, опирается именно на ее звуковую составляющую; показ не ставит своей прямой целью расшифровку музыкального содержания – он работает в зоне предполагаемого, интуитивно улавливаемого смысла, предельно его конкретизирует и непосредственно воссоздает в звуках и потому наиболее эффективен на этапе становления музыки «уже не словом». Показ теснейшим образом взаимодействует с многочисленными типами словесного воздействия (о чем речь впереди).
Вторым, не менее значимым средством воздействия на учащегося в интересующей нас плоскости является жест. Жест, строго говоря, тоже показ, однако, показ иной, «незвуковой» природы. Жест в области музыкального исполнительства естественно связан с дирижированием, хотя сфера его применения значительно шире.
Дирижерский жест (и дирижирование в целом) акцентирует свое внимание на процессуальной (временной) стороне исполнения: дает импульс движению по основным его параметрам – характеру и темпу, управляет темповыми нюансами, крупной горизонтальной динамикой, дозирует ферматы и паузы на границах построений. Незаменим в работе над охватом формы. Приносит ощутимые результаты, однако имеет и «побочные эффекты», поскольку дирижирование в принципе чуждо по своей природе сольному исполнительству. Игра «по руке» невольно освобождает учащегося от личной ответственности: исполнение питается не из внутреннего, а из внешнего «энергетического источника». Этим обстоятельством, очевидно, объясняется сравнительно редкое его использование в исполнительских классах. Кроме того, далеко не каждый педагог-исполнитель владеет дирижерским жестом достаточной ясности и побудительной силы.
Существует также разряд жестов, не связанных с дирижированием. Это жесты конкретно смысловые, прямо расшифровывающие интонационное содержание музыкальных знаков. Можно, например, многократно и безуспешно использовать звуковой показ какой-нибудь моцартовской фразы, где ученик, напрочь лишенный музыкального чувства юмора, мучительно «пристреливается» к штрихам и акцентам, а можно в соответствующем месте показать ему язык… Музыка напитана мимикой, жестами, позами не меньше, чем словом. «Перевод» этой части музыкального содержания на язык жеста естественен и поэтому эффективен. Учащиеся охотно реагируют на этот вид показа; он дает быстрый и прочный результат.
Говоря в целом, выразительный жест способен выявить смысл музыки едва ли не лучше, чем обычный звуковой показ. (Не потому ли на иных музыкантов интереснее смотреть, чем их слушать?) Однако язык жестов не всесилен и не покрывает всего смыслового пространства музыки. Куда более емким является, безусловно, язык вербальный, т.е. слово.
Говорят на уроке все без исключения педагоги (некоторые вообще крайне скупы на любые виды показа), однако говорят о разном и используют разные типы слов. Рассмотрим, как и на каких уровнях музыкального содержания они действуют.
Подробное описание технических приемов. Уровень протомузыкальный, своеобразный «подвал» или, точнее, «кухня» музыкального содержания. Коррелирует с соответствующим показом. Здесь царствуют существительные, обозначающие части тела в сочетании с глаголами в повелительном наклонении («кисть освободи», «локоть опусти», «пальцы собери» и т.д.) и сравнения («не верти локтем, движение руки такое, как будто ключ в замке поворачиваешь» или «на аккорде нужно «посидеть» как на стуле»). На этом уровне о музыке не говорят – к ней приспосабливаются, «имея ее в виду». Всегда существовали и существуют педагоги, которые используют преимущественно этот способ работы над произведением. Это ярко выраженные музыканты – аналитики, такие например, как А. Николаев и Г. Гинзбург. Прекрасные музыканты, тонко чувствовавшие музыку, они непроизвольно «переводили» ее содержание на язык исполнительской технологии. (Знаменитая «партитура движений» Николаева гарантировала ученику музыкально приемлемое исполнение: правильные движения обеспечивали нужную звучность и связность между эпизодами).
«Технологический метод» весьма эффективен, однако годится он не для всех. Любопытно в этой связи воспоминание А. Скавронского, некоторое время учившегося у Г. Гинзбурга: «Аналитиком он (Г.Гинзбург) был замечательным, все мог показать и объяснить. Это был абсолютно точный анализ пианистических движений, преодоления трудностей путем экономией усилий… (Однако) после полутора-двух лет влюбленности и подражания я вдруг начал ощущать, что со мной происходит что-то странное… Я обратился к Флиеру, мол, вроде все могу на рояле, но не знаю о чем я играю. Помогите … Флиер о технологии даже не говорил. Речь шла о звуке, фразе, образе… и сразу возникло другое ощущение» [3; 232]. Стоит ли говорить, что менее талантливые адепты «технологического языка», часто терпят фиаско: они многословно и путано описывают прием, сопровождая его несовершенным показом, и даже не догадываются намекнуть, какого, собственно, художественно результата они добиваются.
Итак, коль скоро мы говорим о функции слова в расшифровке музыкального содержания, то «технологический» метод и связанный с ним тип слова выражается глаголом в повелительном наклонении, либо в неопределенной форме и указывает «что делать» и «чего не делать» для реализации не всегда ясного учащемуся «образа».
Словесные характеристики звука. Интрамузыкальный уровень. Коррелирует с соответствующим звуковым показом. Здесь господствуют прилагательные и наречия, обычно в сравнительной степени, причем довольно банальные («тише, «ярче», «мягче»…). Оперируя подобным набором определений, педагог корректирует игру ученика. Нередко такой способ работы напоминает звуковое «конструирование». На фразовом уровне это выглядит примерно так: «Первую ноту чуть глубже, вторую мягче, последнюю короче, бас позже» и т.д. Как ни печально, именно изготовлением музыкальных «эрзацев» приходится заниматься с малоодаренными учениками. Бывает он также полезен и музыкальным учащимся: тщательная отделка одного фрагмента обычно влечет улучшение и в других.
В целом, метод весьма трудоемкий и часто не целесообразный. В качестве «энергосберегающего ресурса» обычно используют более изощренные словесные определения, причем как в побудительном, так и в оценочном смысле. Например: «у тебя это звучит болтливо, а хотелось бы остроумно» (в сонате Моцарта или Гайдна), или: «ты играешь слишком интеллигентно, а нельзя ли проще и тупее (скажем, в «Юмореске» Р. Щедрина). Ученики, как правило, охотно реагируют на замечания такого рода, по той простой причине, что в них брезжит интонационный смысл исполняемой музыки. Безусловно, эффективность этого типа слова зависит от точности «переводов» – педагог здесь демонстрирует не только понимание музыки, но и владение языком.
Итак, «звукоописательство», как мы убедились, может оставить ученика в неведении относительно того «про что» он играет, а может дать намек на некий образ. В морфологическом смысле выражается прилагательными и наречиями и отвечает на вопросы «какой?» и «как?».
Сравнения. Этот прием в зависимости от сравниваемых объектов может относиться как интра-, так и к эстрамузыкальному уровню. Например, «у вас это арпеджиато булькает как вода в батарее». Или: «здесь надо плыть как по течению, а Вы веслами гребете» (сравнения не указывающие на содержание музыки). «Этот фактурный пласт как подземный гул звучать должен» (сравнение прямо относится к музыкальному образу). Цель сравнения – сближать сходное по смыслу, либо косвенно сталкивать несовместимое. Эффективно действует на любых уровнях музыкального текста (единичный звук, фраза, фактура, тембр, движение и т.д.). Применяется в разумных пределах, в противном случае загромождает сознание учащегося массой «разногабаритных» объектов.
Таким образом, сравнение указывают на смысл музыкального произведения или его фрагмента косвенно. На вопрос «про что?» ответить не рискует, подменяя его более лукавыми «как что?» или «не как что?».
Ассоциации работают на экстрамузыкальном уровне музыкального содержания. Как и сравнение, ассоциация ищет сходства, однако затрагивает иерархические более высокие содержательные уровни, такие как генеральная интонация произведения, стиля, жанра. Имея дело с такими сложными категориями, не всегда удается обойтись «кустарным» словом. Поэтому в качестве ассоциации обычно обращаются к слову художественному.
Например, при работе над скрябинским этюдом fis-moll оp.8 уместно обратиться к пастернаковскому «Я клавишей стаю кормил с руки./ Под хлопанье крыльев, плеск и клёкот…». Здесь в полной мере отражены и генеральная интонация музыки, и множество частных. Атмосферу блестящих шопеновских вальсов и мазурок как нельзя лучше передают пушкинские строки: «Звенят кавалергарда шпоры, мелькают ножки милых дам./По их пленительным следам летают пламенные взоры…». Здесь как на ладони жанровая ситуация бала с ее флиртами, звуками, ритмами, запахами и пр. Чтобы лучше «расслышать», как выглядят, о чем говорят (или болтают), в какие ситуации попадают и как из них выпутываются герои гайдновских и моцартовских сонат, стоит почитать комедии К. Гольдони, Бомарше, Лопе де Вега или посмотреть чудесные экранизации Я. Фрида. Никакое «звукоописательство» вкупе с показом не дадут почувствовать дух, тон, позу, жест сарабанды так, как это может сделать, например, роман Л. Фейхтвангера «Испанская баллада».
Непревзойденным мастером ассоциации был легендарный Г. Г. Нейгауз. Увлекшись, он мог отправить ученика за разъяснениями и в Колизей, и в собор Св. Петра, и к Гегелю, и на итальянское кладбище…
Ассоциации ярчайшим образом внушают ученику мысль о том, что музыка наполнена жизнью, что музыкальный текст не равен сумме включенных в него звуков.
Многочисленные ассоциации возникают на уровне отдельных интонации. Например, в Прелюдии и Фуге е-moll Шостаковича отчетливо слышится «плач Юродивого» из «Годунова», в 28-ой сонате Бетховена (1 ч.) едва ли не главную смысловую роль играет интонация «Моя Кармен». И хотя «Кармен» здесь явно ни причем, любовь и нежность будут очень кстати. Этого типа ассоциации убедительно доказывают, что «кочующие» из эпохи в эпоху, из стиля в стиль интонации имеют устойчивые, почти «словарные» значения.
Частным случаем ассоциаций можно считать те, что рождаются непосредственно под воздействием ученической игры. Здесь вспоминается знаменитая нейгаузовская «девушка в красной шапке» из метро, которая некстати возникла в заключении первой баллады Шопена с воплем «От края отойдите!». Такого рода ассоциации убедят ученика в том, что любая звуковая картина для интонационного слуха имеет некий смысл, пусть даже дикий в своем несоответствии с исходным.
Итак, ассоциация целенаправленно ищет связь музыки с конкретно жизненным и духовным опытом человечества, причем выраженным и запечатленным в наиболее концентрированном виде. Она весьма решительно берется прояснить содержание музыкального произведения, не избегает существительных, причем одушевленных, отвечающих на вопрос «кто?». Упомянутые выше «Кармен», Юродивый, дамы с их ножками, птицы с хлопаньем крыльев, мыслимые герои Бомарше и Фейхтвангера – все это возможные герои соответствующих произведений – интонационные герои, если воспользоваться термином В. Медушевского. И даже «девушка в красной шапке» – интонационный антигерой – все же герой, хоть и не шопеновского «романа».
Пожалуй, более прямо и откровенно на вопрос «кто?», «что?» отвечают только программные заголовки, выставляемые самыми композиторами, да и то не всегда. Так, например, с «Бабочкой» Грига все предельно ясно: ученику и педагогу нужно добиться, чтобы бабочка была именно бабочкой, а не гусеницей и не Боингом-740 и следить, чтобы в музыку не вторглись «чуждые», непредусмотренные Григом, представители фауны, такие как, скажем, «ослик» в пунктирных ритмах и «корова» в длинных звуках. А вот «Веселый крестьянин» Шумана уже не так однозначен и вполне может быть понят как крестьянин не то чтобы «веселый», а скорее слегка «навеселе». Отсюда, соответственно, варианты интонирования… Название «Камаринская» современному ребенку вообще мало о чем говорит, если только педагог не побоится напеть ему ее начальные слова («Ах ты, сукин сын, камаринский мужик», - из песни слова не выкинешь!) Можно обойтись и без них и адресовать ученика к фильму «Собачье сердце». Эпизод с Шариковым, виртуозно играющим на балалайке, даст ученику ярчайший образ если не камаринского мужика, то изрядного «сукиного сына». К тому же и «балалаечную» звучность легче будет найти…
Бывают с программными заголовками и вовсе курьезные случаи. Автору этих строк довелось проходить с ученицей пьесу казахстанского автора А. Исаковой «На перемену!» из цикла «Школьные годы». Пьеса не получалась в целом и в частностях. Не удавался среди прочего «образ» электрического школьного звонка. Несколько показов, «тонкое» замечание о том, что композитор не зря применил здесь не трель, а martellato, затем отработка этого martellato с упоминанием рук и пальцев – результат нулевой. Отчаянный вопль: «Ну не похоже ведь!» – в ответ недоумение… «Как пьеса называется?!» - «На перемену…» – «Ну? Что здесь изобразить надо?» - молчание… «Почему пьеса так называется?», – ответ, достойный записной книжки М. Задорнова: – «Потому что пьеса на перемену рук»! Что тут скажешь? Закономерный «продукт» этюдного воспитания… Так что к несчастью истолковывать порой приходится и вполне эксплицированное музыкальное содержание.
Итак, нетрудно заметить, что все типы словесных пояснений, сопровождаемые показом и жестом, каждый по-своему пытается восполнить недостаток интуиции учащегося. Когда мы подсказываем ученику «про что» играть, мы обращаемся к его интонационному слуху с просьбой узнать в звуках то, что сам он расшифровать не смог; мы ждем от него понимания музыки. Когда мы говорим и показываем «как играть», мы адресуемся к аналитическому слуху, если собственные «звукоразличительные» механизмы ученика не справляются; мы требуем ясного выражения понятого смысла.
Не вызывает сомнений: чем разнообразнее палитра педагогических приемов и чем целесообразней их применение, тем эффективнее процесс постижения смысла исполняемого произведения.
Главная же задача исполнительской педагогики видится в том, чтобы внушить ученику следующее: все мы живем в мире привычных и понятных звуков («нормально» тарахтит холодильник, как всегда шумит процессор компьютера, как обычно посапывает здоровый ребенок). Но стоит нам услышать незнакомый, неизвестного происхождения звук, мы впадаем в состояние от легкого беспокойства до дикой паники. Мы не успокоимся, пока не выясним, что значит этот звук; в нас срабатывает инстинкт самосохранения – талант выживания. Совершенно также чувствует себя музыкант, если ему непонятен смысл произносимых им звуков. Если он, конечно, талантлив…
Что же касается нас, педагогов, то нам всегда следует помнить, что восприятие слушателей направлено вовсе не на чистоту и безошибочность исполнения. Слушатели слышат музыку интонационным слухом и судят об игре по степени осмысленности, содержательности и яркости возникающих образов. Абсолютно так же музыку слышат и педагоги. Если, конечно, они музыканты…
Литература
1. Б. Теплов. Избранные труды.– М., 1985 г.
2. Д. Кирнарская. Музыкальные способности. – Таланты. XXI век.
3. Одиннадцать взглядов на фортепианное искусство. – М.; 2007 г.
4. А. Кудряшов. Теория музыкального содержания. – СПб-М; 2006 г.
[1] Содержание – система взаимодействия знаков с их объективными значениями и индивидуальными смыслами [А.Ю.Кудряшов «Теория музыкального содержания»; С-Пб – М; 2006; стр. 37].
[2] Значение – объективно существующая действительность, (эмоциональная, предметная, понятийно-идейная), к которой отсылает знак [там же].
[3] Смысл – интерпретация, творческая конкретизация значения одного или нескольких знаков в художественном тексте [там же].
[4] Интонационный слух – психологический механизм восприятия и расшифровки содержательных параметров музыки, опирающиеся на ее психофизические свойства: тембр и темп, динамику, артикуляцию и акцентуацию, а также на общую направленность и контур мелодийно-ритмического движения [Д. Кирнарская «Музыкальные способности. Таланты XXI век.», стр. 97].
[5] Семантика – совокупность всех тех элементов музыкального высказывания, которые могут иметь рационально осознанное и вербально выраженное значение. [А.Ю.Кудряшов «Теория музыкального содержания»; С-Пб – М; 2006; стр. 37].
[6] Знак – элемент музыкального языка, имеющий относительно устойчивую соотнесенность между своим означающим и означаемым [там же].
[7] Аналитический слух – тонкий звукоразличительный инструмент, выражающий музыкальную мысль; он дифференцирует звуковой поток, разлагает его на микрочастицы – звуки, собирая их в осмысленное звуковое целое. Возник вместе с речью, (у них) во многом общая цель – создать осмысленное звуковое целое и обеспечить правильность его понимания [Д. Кирнарская «Музыкальные способности. Таланты XXI век.», стр. 97].
